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读文小记：大单元、大概念、单篇教学——语文教学热点三人谈（张彬福、程翔、汪锋）

《中学语文教学》六月刊刊发了一篇关于当前热议的大单元、大概念、单篇教学问题的三人谈文章，对谈的三人身份不同，专业也不同：张彬福是首都师范大学教授，研究语文教育；程翔是北京一零一中学语文特级教师，教中学语文四十多年；汪锋是北京大学中文系教授，研究语言学。他们从专业出发，相互对话，提出了许多颇有启发和建设性的观点，有正本清源、拨乱反正的作用。

我读完后，做了一点摘录。以作为案头长读的清醒剂，保持语文教学的本色和追求。

关于大单元

(资料图片仅供参考)

汪锋：

汪锋教授引述张志公、张定远二位先生1981年发表的经典文章《谈谈单元教学》来提出一些观点。

任何学科的教学“既有连续性、循环性、又有阶段性”，正是由于阶段性的存在，就有了作为“教学过程中最小的一个教学阶段”的单元教学。

七种组织单元的模式：一、按文章体裁；二、课文加知识短文；三、知识为主，文章为辅；四、知识为主；五、运用比较；六：按作家作品；七：按年代。

组织单元的原则：一要根据语文知识、能力进展的规律，二要根据教学的规律，三要考虑到不同阶段的学生的学习心理之类的因素。

程翔：

教学中的单元是基于一定目标与主题所构成的教材与经验的模块或单位。——吴刚平等主编《课程与教学论》

任何一个单篇原本都不是为了单元服务的，都有自己独立的文本价值。如果强行搭配，就会破坏单篇的文本价值。

刘向编写了《说苑》一书，创立了“以类相从”的方式，集中体现“君道”“臣术”“建本”“立节”“贵德”等20个主题，各自统摄数十个叙事文本。“君道”就是一个大概念。

我们不如古人的地方在于，《说苑》每一个“单元”所收集的叙事文本不是“单篇”，而是从众多文献中提取出来的，指向明显、内容集中，形成辐辏。这是典型的单元编排法。

我明白了一个道理：单篇难以分解，作为经典的单篇就更不可分解。

我们几乎没有研究《论语》和《说苑》等书的课程思想。近代以来，中国教育在世界上是“他塑”而非“自塑”，存在着信息流进流出的“逆差”。

选择教学点需遵循三个原则：1.抓课文主要内容的原则；2.抓文体特点的原则；3.以学习语言为核心的原则。

被一些尚不规范的“大概念”牵着鼻子走，语文课上成了文学理论课。

语文学科的“碎片”是客观存在的，无法消除的。可以用“大单元”“大概念”来统摄“碎片”，但学生必须先掌握“碎片”，然后才能用“大概念”统摄起来。

中学生正处在“积累期”，必然是通过大量“碎片”来建构语文学习大厦，这是常识。

但是，很多地方用行政命令的手段强力推行所谓“大单元教学”“大概念教学”，使原本正常的教学改革行政化、机械化、僵硬化。

张彬福：

“大”足以见其丰富和开阔，但也会转移夯实语文基础的注意力，脱离学生认知水平的实际。

从实际出发，将教材教好是根本。

基础教育阶段的语文学习，需要分解（单篇教学），也需要综合（单元教学），二者要有机协调。

大单元与群文阅读、专题阅读、主题阅读、模块学习等一样，只是一种学习形式而已，其自身并无所谓优劣。

关于大概念

汪锋：

就我个人的理解而言，我觉得“语文是最重要的交际沟通手段”就是最大的语文大观念。

张彬福：

大概念试图引领语文教师及语文教育研究者从更上位的视角去捕捉语文学科核心知识和能力，更加确切地把握语文学科教学内容和目的。

程翔：

我以为：不能把“观念”当作“标准”来要求一线教师，“观念”不能作为指导和评价语文教学的“标准”。

大概念的主要功能在于探索“教什么”“学什么”，至于“怎么教”“怎么学”则是一线师生的事情。

关于单篇教学

张彬福：

理解能力是阅读能力的核心能力，而精读能力教学是形成学生理解能力的主要途径，也是语文课堂教学的主要内容。

“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。精读是‘举一’，略读是‘反三’”——《略读指导举隅》。

精读的指导特别要加强对课文语言理解的指导和练习，以不断提高学生的语感。

做好精读指导，教师需要仔细备课，从每篇课文中选出几处最值得细细揣摩、品味的语段来指导学生精读。

程翔：

换一个角度说，单篇课文所体现的语文核心素养是客观的，不是观念的，他适用于单元，但不为单元服务，不是从属关系。

语文学科与数、理、化不同，没有明显的内在逻辑架构，即便勉强编写出那样的教材，很可能变成了文学理论著作，成了大学中文系教材。语文学习内容不是由观念、概念构成的，而是由大量文质兼美的书面作品构成的。

尽管学生阅读大量作品后可以上升为规律性的认知，但主要目的不在于形成概念，而是亲身体验、积累字词、品味语言、培养语感、丰富感情、深化思想，具有很强的个性色彩。

语文教学必须步步抓住语言纲，听说读写，字词句篇，语修逻文，涓涓细流汇长江。

转载来源：张鹏教育笔记